jueves, 13 de noviembre de 2014

Cuando la tecnología se convierte en una vía de inclusión y transformación de la comunidad

 

Fuente: http://joaquinparedes.blogspot.com.es/2014/10/cuando-la-tecnologia-se-convierte-en.html

Las TIC tienen, en general, mala prensa entre el movimiento de renovación pedagógica. La gente que más ha hecho por una escuela diversa e inclusiva es quien menos interés tiene en el papel de los artefactos en proyectos de esa naturaleza (salvando que yo conozca la excepcional e incansable contribución de Rodrigo Juan Díaz en su blog de El País). Sin embargo, una mirada al mítico MIT media lab, en particular su grupo Civic Media, ofrece varias propuestas que hablan de cómo generar tecnología que incluya a la gente y recupere las comunidades. Tecnología para encontrar recursos, para compartir los existentes en la comunidad, para tomar decisiones... Tecnología para poner en valor lo que la comunidad sabe, para sacar a la luz identidades que se intentan destruir, problemas y reivindicaciones... Gentes que disponen de recursos abiertos, que pueden instalar en un servidor y que les dan un servicio sin licencias o alquileres. 
Por eso, por conocer esa tradición y por haber empezado mi propio recorrido, he disfrutado mucho de una sugerencia de lectura de Iván Jorrín, un pedagogo que proviene de la Universidad de Valladolid y ahora trabaja en el Bagwell College of Education, Kennesaw State University, en Georgia. Iván ha escrito uno de los capítulos, sobre evaluación de estos programas.
En su sugerencia de lectura se recuperan proyectos y experiencias del movimiento de Indagación comunitaria juvenil ("Youth Community Inquiry") que lidera Chip Bruce, uno de los editores del libro. Se trata de una forma de entender la educación con tecnología en la comunidad. Son proyectos para aprender y transformar la realidad buscando el bien común, conectando a los estudiantes con situaciones reales de la comunidad, el trabajo, las normas sociales y la cultura, desde una visión ampliada de derechos y deberes de los ciudadanos. La ética de esta indagación requiere una profunda interrelación entre conocimiento y acción, algo tan querido por los MRP.
La historia de estos programas con vocación de mejorar la comunidad se remonta, como recuerda uno de los participantes de esta historia coral, al programa Children’s Television Workshop, en 1967, germen de lo que se conoció en España como Barrio Sésamo. Aunque también están John Dewey (buscando un nuevo contrato social y reivindicando la ciudadanía), Paulo Freire (para valorar el papel de las narraciones propias en la construcción de la identidad, para hablar de la potencia de la educación en la transformación de la exclusión) y Etienne Wenger (pensando en las comunidades), junto a pensadores anti-coloniales como el puertorriqueño Pedro Arbizu. En 2000, Patterson emprende un proyecto que denomina Youth Media Workshop (YMW), con parecida finalidad a lo que supuso Barrio Sésamo, pero esta vez con un compromiso nuevo con la comunidad. Con estos precedentes, entre 2000 y 2010 surgen muchas de las experiencias que se analizan en la obra. Son proyectos que aprenden unos de otros y se interrelacionan.
Bruce constata que hay unas terribles desigualdades en nuestro entorno, la primera la educativa: "nuestro sistema educativo es tan malo que abandonarlo es una de sus opciones", es uno de sus diagnósticos. Pero también encontramos en estas páginas que hay jóvenes que no comen. Otros viven con otras 15 personas en un apartamento de 4 habitaciones. Cómo van a querer volver a estudiar a casa, “los estudiantes no pueden aprender si tienen hambre, ni enfrentarse con las cosas si no hay nadie en casa que les ayude cuando estén frustrados”. Hay vivencias de exclusión cultural. Hay alienación (“no se plantearon nunca ir a la universidad que está al otro extremo de su propio barrio”). Otro elemento presente en la obra es la crisis económica y el declive de muchos barrios y pequeñas ciudades del medio Oeste, y cómo los proyectos están apoyando iniciativas de desarrollo local.
Las TIC, promisorias, no pueden resolver mucho porque, frente al papanatismo al uso, no hay nativos digitales, más bien excluidos. A pesar de que muchos jóvenes ven la tecnología más como entretenimiento que como algo formativo, se puede mostrar su potencial para dar amplio apoyo a las relaciones humanas. Las universidades algo pueden decir. Hace falta activismo político para superar tanta desigualdad, dificultades y exclusión. Pero, más allá, el activismo puede servir para algo de mucho mayor calado, una cultura emancipatoria.
Cambiar la experiencia de lo que es la escolaridad es fundamental. Los programas que se analizan muestran situaciones de diverso calado, desde un campamento de verano a un programa de 4 años, desde una comunidad agraria homogénea a un barrio multicultural, donde se ofrece un currículo alternativo. 
Los proyectos suelen tener, como ámbitos de partida, la utilización de las tecnologías GIS y GPS para desarrollar actividades con mapas, y la identificación de lugares donde informarse en la comunidad, como recursos que conviene sacar a la luz en la geografía personal de los participantes. Se trata de que encuentren información, la localicen y la compartan. A veces también deben resolver el problema del hambre, simultáneamente. Después, una parte de los proyectos convierten a los participantes en reporteros de la comunidad, reflejando la forma en que viven. Les pone a hablar con la gente, su propia gente o gente con la que no iban a hablar nunca. Es una forma de poner en contacto a los ciudadanos con herramientas que ellos exploran y que, a su vez, les abren nuevas posibilidades expresivas. También hay un fuerte compromiso con la cultura local, la cultura popular, los públicos marginados y las minorías étnicas. Se ponen en marcha proyectos que tienen que ver con sus vidas y les involucran con sus propias historias.
Este movimiento de indagación comunitaria tiene un importante promotor en las universidades, en alianza con las comunidades, particularmente sus organizaciones y activistas locales. Un proyecto relata el difícil camino para conseguir apoyos económicos para su desarrollo (en el capítulo "Tap in leadership academy"). Esta alianza hace, además, menos coloniales y más sostenibles las iniciativas. 
Las TIC se convierten en herramientas que utiliza la comunidad para el desarrollo del currículum, mediante preguntar, investigar, crear, discutir y reflexionar, con idea de convertirse en ciudadanos comprometidos. Las TIC sirven también para otras cosas, tales como protestar y organizar movimientos de resistencia. Por ejemplo, en el relato de Patterson se cuenta cómo a lo largo del proyecto (4 años de duración) los chicos van alfabetizándose digitalmente, buscando espacios de información de la comunidad, realización podcasts, un documental sobre el barrio y se va involucrando a otros miembros de la comunidad. Es particularmente llamativa la participación de las mujeres de la comunidad, a las que se involucra con entrevistas que les realizan los participantes sobre el tipo de vida que han llevado; así como la búsqueda de referentes de la comunidad que ayudan a la gente, con entrevistas a empresas que ofrecen prácticas, un miembro de la Liga de Béisbol, personas comprometidas con la integración racial y el movimiento de derechos civiles, profesores que trabajan en actividades de recuperación en los colegios...
Dominar las TIC es de por sí un objetivo que, a lo largo de la obra, se revela como adquirir competencia digital, aunque no siempre. Es una competencia distinta a las que acostumbramos, pues dominar las TIC es devolver el control de su vida a los desposeídos. Los mapas les devuelven el territorio. Algunas TIC les permiten hablar de espacios silenciados. En otro programa hay un aprendizaje socio-emocional (confianza en sí mismo, sus creencias) y educación artística. A su vez hay un compromiso con el espacio y tiempo en que viven.
En todos los programas hay una parte de devolución a la comunidad, en una exposición, con una emisión local del material recogido... como pasa en otros movimientos indagatorios, como el de educación basada en artes.
La influencia de agentes externos a la comunidad a veces es pequeña. Es más importante el compromiso y continuidad de los chavales en el funcionamiento del programa. No siempre es posible.
En el plano evaluativo hay unas penetrantes cuestiones formuladas en los cuatro últimos capítulos, sobre los programas en su conjunto (Jorrín), los recursos implicados, las relaciones con la comunidad. Y qué lo diferencia de otros programas de prevención escolar (en el capítulo "Citizen Professional Toolkits: Empowering Communities Through Mass Amateurization"). A mí me surgen otras inquietudes: 
  • Cuál es la naturaleza de los problemas que atienden los programas de colaboración con la comunidad.
  • Hasta qué punto la recreación de problemas sobre los que hablan los jóvenes genera bienestar personal, qué pasa al poder hablar de problemas sangrantes o acuciantes que atañen personalmente, si hay crecimiento personal, desalienación, sentido de ciudadanía, soluciones en su comunidad.
  • Cómo la tecnología acaba cruzando la vida de los chicos. Si el énfasis en la competencia digital y el dominio del GPS en particular les ha abierto tantas nuevas posibilidades a los chicos (algo se cuenta en el capítulo “The Learning Never Stops”).
  • Cómo las soluciones vienen de la mano de diversos factores, no siempre tecnológicos. En 2008 un proyecto que se desarrollaba a 3 horas de coche de una gran ciudad tenía en el teléfono un mejor aliado que en el email.

¿Cómo llegar a una conclusión así desde una evaluación?: “que nuestras ideas sobre lo que una comunidad necesita son menos importantes que lo que ellos realmente necesitan”.
En la lectura de la obra nos damos cuenta de que los programas que han arrancado en diversos lugares de Estados Unidos son similares, pero son auténticos casos, con un contexto y un desarrollo que les da forma. De todos ellos, capítulo a capítulo, se aprende algo.
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Bertram C. Bruce, Ann Peterson Bishop, and Nama R. Budhathoki, editors (2014). Youth Community Inquiry: New Media for Community and Personal Growth. New York: Peter Lang.
El capítulo 1, de Bertram C. Bruce, es introductorio de la historia, fundamentos e implicaciones tanto de la metodología de indagación comunitaria como del programa "Youth Community Information".
En la primera sección, Aprender sobre un mundo conectado, se han incluido 4 capítulos que reflejan bien los objetivos y metodología de las propuestas promovidas.
En el capítulo 2. Nama R. Budhathoki, Bertram C. Bruce, Jill Murphy y Kimberly Rahn analizan en "Beyond "Human Sensors: The Learning Instincts of Youth Using Geospatial Media" una experiencia sobre acceso a la información y el control del territorio.
En el capítulo 3, Alex Jean-Charles analiza una experiencia con niños de origen haitiano en "New Media Technology: Tools of Expression/Repression in Communities". El uso del vídeo facita que los chicos hablen de su realidad culural de origen y la hagan criolla. Se detiene en las dificultades de los haitianos en una nueva cultura y el papel de control que tienen las tecnologías del vídeo en sus vidas.
En el capítulo 4 Ching-Chiu Lin y Karyn M. Mendoza analizan la experiencia "Youth Interests and Digital Media: 4-H Podcasting Program in Urbana Middle School". Se trata de un programa extra-escolar donde una treintena de chicos de Central Illinois, con origen afroamericano y latino, aprenden a manejar vídeo y a realizar podcasts. Hay un interesante análisis de la metodología y su desarrollo.
En el capítulo 5, William Patterson y Shameem Rakha analizan "‘I Am College Material‘: Engaging Students Through Living Reflections of Self-identity as a Form of Pedagogy", la recuperación en su proyecto de historias orales por parte de afroamericanos, y cómo los medios conforman la identidad de este colectivo. 
En la parte 2, Aprender a actuar responsablemente en el mundo, se han incluido 3 capítulos con la dimensión social del programa. 
En el capítulo 6, Sally K. Carter, Shameem Rakha y Chaebong Nam, en “TAPping In: Education, Leadership, and Outright Gumption” analizan un programa extraescolar que funciona como banco de alimentos y ofrece formación sobre liderazgo, competencia cultural y tutela para los estudios. 
En el capítulo 7, Chris Ritzo y Mike Adams analizan “Teen Tech, East St. Louis: Navigating New Community Partnerships”, para mejorar en un territorio el acceso a las TIC de los chicos en proyectos cuya temática atiende historia oral o periodismo estudiantil, en este caso la violencia.
En el capítulo 8, Jeff Bennett y Robin Fisher analizan “The Learning Never Stops: Creating a Curriculum That Resonates Beyond the Classoom”, un proyecto que pretende transformar la enseñanza que reciben los adolescentes.
En la parte 3, Aprender a transformar el mundo, se han incluido otros 3 capítulos.
En el capítulo 9 Patrick W. Berry, Alexandra Cavallaro, Elaine Vázquez, Carlos R. DeJesús y Naomi Garcíahacen analizan en “(Re)voicing Teaching, Learning, and Possibility in Paseo Boricua” un programa donde los estudiantes hablan de sus raíces puertorriqueñas.
http://www.pedroalbizucamposhs.org/revoicing-teaching-and-learning-in-paseo-boricua-video/ 
En el capítulo 10 Chaebong Nam analiza en “Youth Asset Mapping: The Empowering and Engaging Youth Project (E2Y)”  un programa de orientación laboral volcado a generar expectativas a la comunidad afroamericana para estudiar en la universidad.
En el capítulo 11 Jeanie Austin, Joe Coyle y Rae-Anne Montague en “Creating Collaborative Library Services to Incarcerated Youth” analizan cómo dinamizan una biblioteca en un reformatorio.
En la parte 4 se dedican 4 capítulos al problema de la evaluación del programa.
En el capítulo 12, “A Needle in a Haystack: Evaluating YCI”, Iván M. Jorrín-Abellán desarrolla una propuesta muy amplia de evaluación del programa, eximinando sus objetivos, la interconexión entre momentos de aprendizaje, el equilibrio entre acción y reflexión, la naturaleza colaborativa del trabajo, la participación, el desarrollo temporal, las tareas encomendadas y el papel de los facilitadores del proyecto.
En el capítulo 13 Angela M. Slates y Ann Peterson Bishop analizan en “’It Takes a Community’: Community Inquiry as Emancipatory Scholarship, Indigenous Agency, Performative Inquiry,   and Democracy Education”, la comparación de un programa  YCI con un programa de prevención escolar. 
En el capítulo 14, Martin Wolske, Eric Jonson y Paul Adams analizan el papel de los telecentros evolucionados que se ponen en marcha con YCI en The Learning Never StopsThe Learning Never Stops”. 
El libro se cierra con un corto capítulo, el 15, sobre “Youth Community Informatics Curriculum” y que firma Lisa Bouillion Diaz, donde se invita a quienes se acercaron al libro a unirse a su actuación en sus propias comunidades.

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