Fuente: http://joaquinparedes.blogspot.com.es/2014/10/cuando-la-tecnologia-se-convierte-en.html
Las
TIC tienen, en general, mala prensa entre el movimiento de renovación
pedagógica. La gente que más ha hecho por una escuela diversa e
inclusiva es quien menos interés tiene en el papel de los artefactos en
proyectos de esa naturaleza (salvando que yo conozca la excepcional e
incansable contribución de Rodrigo Juan Díaz en su blog de El País). Sin embargo, una mirada al mítico MIT media lab, en particular su grupo Civic Media,
ofrece varias propuestas que hablan de cómo generar tecnología que
incluya a la gente y recupere las comunidades. Tecnología para encontrar
recursos, para compartir los existentes en la comunidad, para tomar
decisiones... Tecnología para poner en valor lo que la comunidad sabe,
para sacar a la luz identidades que se intentan destruir, problemas y
reivindicaciones... Gentes que disponen de recursos abiertos, que pueden
instalar en un servidor y que les dan un servicio sin licencias o
alquileres. 
Por
eso, por conocer esa tradición y por haber empezado mi propio
recorrido, he disfrutado mucho de una sugerencia de lectura de Iván
Jorrín, un pedagogo que proviene de la Universidad de Valladolid y ahora
trabaja en el Bagwell College of Education, Kennesaw State University, en Georgia. Iván ha escrito uno de los capítulos, sobre evaluación de estos programas.En su sugerencia de lectura se recuperan proyectos y experiencias del movimiento de Indagación comunitaria juvenil ("Youth Community Inquiry") que lidera Chip Bruce, uno de los editores del libro. Se trata de una forma de entender la educación con tecnología en la comunidad. Son proyectos para aprender y transformar la realidad buscando el bien común, conectando a los estudiantes con situaciones reales de la comunidad, el trabajo, las normas sociales y la cultura, desde una visión ampliada de derechos y deberes de los ciudadanos. La ética de esta indagación requiere una profunda interrelación entre conocimiento y acción, algo tan querido por los MRP.
La historia de estos programas con vocación de mejorar la comunidad se
remonta, como recuerda uno de los participantes de esta historia coral,
al programa Children’s Television Workshop,
en 1967, germen de lo que se conoció en España como Barrio Sésamo.
Aunque también están John Dewey (buscando un nuevo contrato social y
reivindicando la ciudadanía), Paulo Freire (para valorar el papel de las
narraciones propias en la construcción de la identidad, para hablar de
la potencia de la educación en la transformación de la exclusión) y
Etienne Wenger (pensando en las comunidades), junto a pensadores
anti-coloniales como el puertorriqueño Pedro Arbizu. En 2000, Patterson
emprende un proyecto que denomina Youth Media Workshop (YMW), con
parecida finalidad a lo que supuso Barrio Sésamo, pero esta vez con un
compromiso nuevo con la comunidad. Con estos precedentes, entre 2000 y
2010 surgen muchas de las experiencias que se analizan en la obra. Son
proyectos que aprenden unos de otros y se interrelacionan.
Bruce constata que hay unas terribles desigualdades en nuestro entorno,
la primera la educativa: "nuestro sistema educativo es tan malo que
abandonarlo es una de sus opciones", es uno de sus diagnósticos. Pero
también encontramos en estas páginas que hay jóvenes que no comen. Otros
viven con otras 15 personas en un apartamento de 4 habitaciones. Cómo
van a querer volver a estudiar a casa, “los estudiantes no pueden
aprender si tienen hambre, ni enfrentarse con las cosas si no hay nadie
en casa que les ayude cuando estén frustrados”. Hay vivencias de
exclusión cultural. Hay alienación (“no se plantearon nunca ir a la
universidad que está al otro extremo de su propio barrio”). Otro
elemento presente en la obra es la crisis económica y el declive de
muchos barrios y pequeñas ciudades del medio Oeste, y cómo los proyectos
están apoyando iniciativas de desarrollo local.
Las TIC, promisorias, no pueden resolver mucho porque, frente al
papanatismo al uso, no hay nativos digitales, más bien excluidos. A
pesar de que muchos jóvenes ven la tecnología más como entretenimiento
que como algo formativo, se puede mostrar su potencial para dar amplio
apoyo a las relaciones humanas. Las universidades algo pueden decir.
Hace falta activismo político para superar tanta desigualdad,
dificultades y exclusión. Pero, más allá, el activismo puede servir para
algo de mucho mayor calado, una cultura emancipatoria.
Cambiar la experiencia de lo que es la escolaridad es fundamental. Los
programas que se analizan muestran situaciones de diverso calado, desde
un campamento de verano a un programa de 4 años, desde una comunidad
agraria homogénea a un barrio multicultural, donde se ofrece un
currículo alternativo.
Los proyectos suelen tener, como ámbitos de partida, la utilización de
las tecnologías GIS y GPS para desarrollar actividades con mapas, y la
identificación de lugares donde informarse en la comunidad, como
recursos que conviene sacar a la luz en la geografía personal de los
participantes. Se trata de que encuentren información, la localicen y la
compartan. A veces también deben resolver el problema del hambre,
simultáneamente. Después, una parte de los proyectos convierten a los
participantes en reporteros de la comunidad, reflejando la forma en que
viven. Les pone a hablar con la gente, su propia gente o gente con la
que no iban a hablar nunca. Es una forma de poner en contacto a los
ciudadanos con herramientas que ellos exploran y que, a su vez, les
abren nuevas posibilidades expresivas. También hay un fuerte compromiso
con la cultura local, la cultura popular, los públicos marginados y las
minorías étnicas. Se ponen en marcha proyectos que tienen que ver con
sus vidas y les involucran con sus propias historias.
Este movimiento de indagación comunitaria tiene un importante promotor
en las universidades, en alianza con las comunidades, particularmente
sus organizaciones y activistas locales. Un proyecto relata el difícil
camino para conseguir apoyos económicos para su desarrollo (en el
capítulo "Tap in leadership academy"). Esta alianza hace, además, menos
coloniales y más sostenibles las iniciativas.
Las TIC se convierten en herramientas que utiliza la comunidad para el
desarrollo del currículum, mediante preguntar, investigar, crear,
discutir y reflexionar, con idea de convertirse en ciudadanos
comprometidos. Las TIC sirven también para otras cosas, tales como
protestar y organizar movimientos de resistencia. Por ejemplo, en el
relato de Patterson se cuenta cómo a lo largo del proyecto (4 años de
duración) los chicos van alfabetizándose digitalmente, buscando espacios
de información de la comunidad, realización podcasts, un documental
sobre el barrio y se va involucrando a otros miembros de la comunidad.
Es particularmente llamativa la participación de las mujeres de la
comunidad, a las que se involucra con entrevistas que les realizan los
participantes sobre el tipo de vida que han llevado; así como la
búsqueda de referentes de la comunidad que ayudan a la gente, con
entrevistas a empresas que ofrecen prácticas, un miembro de la Liga de
Béisbol, personas comprometidas con la integración racial y el
movimiento de derechos civiles, profesores que trabajan en actividades
de recuperación en los colegios...
Dominar las TIC es de por sí un objetivo que, a lo largo de la obra, se
revela como adquirir competencia digital, aunque no siempre. Es una
competencia distinta a las que acostumbramos, pues dominar las TIC es
devolver el control de su vida a los desposeídos. Los mapas les
devuelven el territorio. Algunas TIC les permiten hablar de espacios
silenciados. En otro programa hay un aprendizaje socio-emocional
(confianza en sí mismo, sus creencias) y educación artística. A su vez
hay un compromiso con el espacio y tiempo en que viven.
En todos los programas hay una parte de devolución a la comunidad, en
una exposición, con una emisión local del material recogido... como pasa
en otros movimientos indagatorios, como el de educación basada en artes.
La influencia de agentes externos a la comunidad a veces es pequeña. Es
más importante el compromiso y continuidad de los chavales en el
funcionamiento del programa. No siempre es posible.
En el plano evaluativo hay unas penetrantes cuestiones formuladas en los
cuatro últimos capítulos, sobre los programas en su conjunto (Jorrín),
los recursos implicados, las relaciones con la comunidad. Y qué lo
diferencia de otros programas de prevención escolar (en el capítulo
"Citizen Professional Toolkits: Empowering Communities Through Mass
Amateurization"). A mí me surgen otras inquietudes:
- Cuál es la naturaleza de los problemas que atienden los programas de colaboración con la comunidad.
- Hasta qué punto la recreación de problemas sobre los que hablan los jóvenes genera bienestar personal, qué pasa al poder hablar de problemas sangrantes o acuciantes que atañen personalmente, si hay crecimiento personal, desalienación, sentido de ciudadanía, soluciones en su comunidad.
- Cómo la tecnología acaba cruzando la vida de los chicos. Si el énfasis en la competencia digital y el dominio del GPS en particular les ha abierto tantas nuevas posibilidades a los chicos (algo se cuenta en el capítulo “The Learning Never Stops”).
- Cómo las soluciones vienen de la mano de diversos factores, no siempre tecnológicos. En 2008 un proyecto que se desarrollaba a 3 horas de coche de una gran ciudad tenía en el teléfono un mejor aliado que en el email.
¿Cómo llegar a una conclusión así desde una evaluación?: “que nuestras
ideas sobre lo que una comunidad necesita son menos importantes que lo
que ellos realmente necesitan”.
En la lectura de la obra nos damos cuenta de que los programas que han
arrancado en diversos lugares de Estados Unidos son similares, pero son
auténticos casos, con un contexto y un desarrollo que les da forma. De
todos ellos, capítulo a capítulo, se aprende algo.
---
Bertram C. Bruce, Ann Peterson Bishop, and Nama R. Budhathoki, editors
(2014). Youth Community Inquiry: New Media for Community and Personal
Growth. New York: Peter Lang.
El capítulo 1, de Bertram C. Bruce, es introductorio de la historia,
fundamentos e implicaciones tanto de la metodología de indagación
comunitaria como del programa "Youth Community Information".
En la primera sección, Aprender sobre un mundo conectado, se han
incluido 4 capítulos que reflejan bien los objetivos y metodología de
las propuestas promovidas.
En el capítulo 2. Nama R. Budhathoki, Bertram C. Bruce, Jill Murphy y
Kimberly Rahn analizan en "Beyond "Human Sensors: The Learning Instincts
of Youth Using Geospatial Media" una experiencia sobre acceso a la
información y el control del territorio.
En el capítulo 3, Alex Jean-Charles analiza una experiencia con niños de
origen haitiano en "New Media Technology: Tools of
Expression/Repression in Communities". El uso del vídeo facita que los
chicos hablen de su realidad culural de origen y la hagan criolla. Se
detiene en las dificultades de los haitianos en una nueva cultura y el
papel de control que tienen las tecnologías del vídeo en sus vidas.
En el capítulo 4 Ching-Chiu Lin y Karyn M. Mendoza analizan la
experiencia "Youth Interests and Digital Media: 4-H Podcasting Program
in Urbana Middle School". Se trata de un programa extra-escolar donde
una treintena de chicos de Central Illinois, con origen afroamericano y
latino, aprenden a manejar vídeo y a realizar podcasts. Hay un
interesante análisis de la metodología y su desarrollo.
En el capítulo 5, William Patterson y Shameem Rakha analizan "‘I Am
College Material‘: Engaging Students Through Living Reflections of
Self-identity as a Form of Pedagogy", la recuperación en su proyecto de
historias orales por parte de afroamericanos, y cómo los medios
conforman la identidad de este colectivo.
En la parte 2, Aprender a actuar responsablemente en el mundo, se han
incluido 3 capítulos con la dimensión social del programa.
En el capítulo 6, Sally K. Carter, Shameem Rakha y Chaebong Nam, en
“TAPping In: Education, Leadership, and Outright Gumption” analizan un
programa extraescolar que funciona como banco de alimentos y ofrece
formación sobre liderazgo, competencia cultural y tutela para los
estudios.
En el capítulo 7, Chris Ritzo y Mike Adams analizan “Teen Tech, East St.
Louis: Navigating New Community Partnerships”, para mejorar en un
territorio el acceso a las TIC de los chicos en proyectos cuya temática
atiende historia oral o periodismo estudiantil, en este caso la
violencia.
En el capítulo 8, Jeff Bennett y Robin Fisher analizan “The Learning
Never Stops: Creating a Curriculum That Resonates Beyond the Classoom”,
un proyecto que pretende transformar la enseñanza que reciben los
adolescentes.
En la parte 3, Aprender a transformar el mundo, se han incluido otros 3 capítulos.
En el capítulo 9 Patrick W. Berry, Alexandra Cavallaro, Elaine Vázquez,
Carlos R. DeJesús y Naomi Garcíahacen analizan en “(Re)voicing Teaching,
Learning, and Possibility in Paseo Boricua” un programa donde los
estudiantes hablan de sus raíces puertorriqueñas.
http://www.pedroalbizucamposhs.org/revoicing-teaching-and-learning-in-paseo-boricua-video/
En el capítulo 10 Chaebong Nam analiza en “Youth Asset Mapping: The
Empowering and Engaging Youth Project (E2Y)” un programa de orientación
laboral volcado a generar expectativas a la comunidad afroamericana
para estudiar en la universidad.
En el capítulo 11 Jeanie Austin, Joe Coyle y Rae-Anne Montague en
“Creating Collaborative Library Services to Incarcerated Youth” analizan
cómo dinamizan una biblioteca en un reformatorio.
En la parte 4 se dedican 4 capítulos al problema de la evaluación del programa.
En el capítulo 12, “A Needle in a Haystack: Evaluating YCI”, Iván M.
Jorrín-Abellán desarrolla una propuesta muy amplia de evaluación del
programa, eximinando sus objetivos, la interconexión entre momentos de
aprendizaje, el equilibrio entre acción y reflexión, la naturaleza
colaborativa del trabajo, la participación, el desarrollo temporal, las
tareas encomendadas y el papel de los facilitadores del proyecto.
En el capítulo 13 Angela M. Slates y Ann Peterson Bishop analizan en
“’It Takes a Community’: Community Inquiry as Emancipatory Scholarship,
Indigenous Agency, Performative Inquiry, and Democracy Education”, la
comparación de un programa YCI con un programa de prevención escolar.
En el capítulo 14, Martin Wolske, Eric Jonson y Paul Adams analizan el
papel de los telecentros evolucionados que se ponen en marcha con YCI en
The Learning Never StopsThe Learning Never Stops”.
El libro se cierra con un corto capítulo, el 15, sobre “Youth Community
Informatics Curriculum” y que firma Lisa Bouillion Diaz, donde se invita
a quienes se acercaron al libro a unirse a su actuación en sus propias
comunidades.
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