domingo, 30 de noviembre de 2014

FINLANDIA ANUNCIA QUE ABANDONA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA A MANO


[Fuente:http://www.enriquedans.com/2014/11/escribir-a-mano-es-del-siglo-pasado.html
Finlandia anuncia que abandona la enseñanza de la escritura a mano y la caligrafía en los colegios, y la sustituirá, empezando en 2016, por el aprendizaje de la mecanografía y el uso del teclado. La caligrafía se define oficialmente como una habilidad anticuada, cuyo aprendizaje ya no aporta especialmente nada desde un punto de vista práctico al desarrollo de la persona, una habilidad que puede ser más encuadrada dentro de la curiosidad histórica.( ver:

El movimiento, sin duda, va a ser calificado por muchos como muy agresivo. ¿Es adecuado que los niños dejen de escribir a mano, en un entorno en el que ya prácticamente solo lo hacen cuando ejercitan dicha habilidad? Un examen detallado de la vida cotidiana de un niño en nuestros días revela claramente que escriben de manera constante en teclados de todo tipo, físicos o virtuales, en ordenadores o en smartphones, pero únicamente recurren a la escritura a mano cuando les es específicamente solicitado… para conseguir que aprendan a escribir a mano.

Con el paso del tiempo, a medida que esos niños se van haciendo mayores, la necesidad de escribir a mano va disminuyendo todavía más. Yo llevo un bolígrafo en mi bolsillo por puro romanticismo y para firmar algo de vez en cuando, pero la realidad es que me pasan días y días sin utilizarlo.

En mi paso por la universidad, mi forma de tomar apuntes era muy apreciada por muchos de mis compañeros, porque tendía a apuntar prácticamente todo, con una letra nada bonita, pero razonablemente inteligible. Un paseo por la biblioteca de la universidad me permitía ver mis apuntes fotocopiados incluso por personas que no conocía, y subrayados en todos los colores imaginables. Terminada la universidad, dejé de escribir a mano. Hoy me costaría muchísimo tomar más de unas líneas: cuando lo he intentado, me ha resultado incomodísimo. Para cualquier tarea de escritura que implique un mínimo de creatividad, escribir a mano es completamente implanteable: mi forma de escribir actual recurre tanto a la vuelta atrás, a la sustitución o al replanteamiento de la estructura de lo que quiero expresar, que un modelo en el que cada pensamiento se plasme de manera irreversible en un papel resulta, además de arcaico, directamente absurdo. Si tengo que tomar unas notas en una reunión, lo último en lo que pienso es en utilizar un papel y un lápiz: lo primero que se me ocurre es sacar mi smartphone, y arrancar Evernote. En mi labor como profesor, me limito a escribir algunas palabras aisladas en una pizarra en la que añoro un teclado y un ratón, y cada vez que lo hago – por lo general, muy pocas – mis alumnos entienden perfectamente por qué no me gusta hacerlo. Mi visión en este tema es completamente radical: de la misma manera que llevo años abogando por la desaparición total y absoluta del papel y si tuviese una empresa apostaría por prohibirlo, vería bien que la escritura a mano pasase a ser considerada algo del pasado.

Escribir a mano resulta decididamente poco práctico y cada vez menos habitual, firmar es un método de autenticación débil y absurdo, y el bolígrafo o la pluma son cada vez más un artefacto menos práctico. ¿Estamos preparados como sociedad para anunciar el fin de la escritura a mano, o surgirán legiones de nostálgicos planteándose cuestiones como el romanticismo, la preservación de un bien cultural – como si la escritura cuneiforme fuese una habilidad remotamente interesante para alguien – o como el qué vamos a hacer es ese cada vez más improbable y absurdo momento en el que no tengamos acceso a un smartphone o a un teclado?

lunes, 24 de noviembre de 2014

15 películas sobre violencia de género

[http://www.mujeraf.com/2014/11/15-peliculas-sobre-violencia-de-genero-1a-parte/]

15 películas sobre violencia de género (1ª. Parte)


El Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra las Mujeres es una oportunidad para reflexionar y recapacitar sobre nuestra responsabilidad que, como sociedad, debemos asumir para erradicar esta problemática. La violencia de género ha sido, y sigue siendo en muchas partes del mundo, un delito oculto e invisible.  
No obstante, el cine, considerado un arte, también cumple con otros propósitos interesantes además del de entretenimiento, pues es un importante medio de comunicación masivo capaz de reflejar historias inimaginables, ficticias o reales. En este sentido, el cine puede fungir como una herramienta de sensibilización, reflejando situaciones culturales, sociales, sobre tradiciones, personalidades y un sin fin de hechos que transcurren través del tiempo…pero también puede ser una forma de denuncia sobre diversos temas.
La violencia filmada contra la mujer refleja una actitud real de la sociedad, un documento fehaciente de la conducta humana y, al mismo tiempo, sirve como una denuncia contra múltiples actos que muchas féminas han tenido que sufrir, ante la indolencia de la sociedad y retratando, en muchos casos, la  indefensión psíquica, física y cultural de quienes la padecen.
En este contexto, esta vez quiero compartir 15 películas que hablan sobre el tema citado, aunque en esta primera parte solo presentaré 8 films. Tal vez no se incluyan todas ni tampoco sean las películas más importantes, ni tampoco significa que todas hayan sido excelentes films, pero en mi opinión, resultan ser las más representativas y recomendables con motivo del 25 de Noviembre, pues contienen temáticas sobre el maltrato,  violencia  psico-emocional, física, económica, sexual, social y cultural en contra de las mujeres. Si bien es cierto que casi todo se ha filmado, lo más lógico es que el cine utilice, en algunas ocasiones, imágenes y secuencias fuertes y crudas para retratar un realismo que no debemos disfrazar, y mucho menos, ignorar.
Recalco, algunos de los films mencionados son de temática fuerte y con escenas realmente duras (si desean verlas, deben preparase mentalmente para ello), pero ¿acaso la realidad no supera la ficción?  Sin embargo, la intención no es con afán de provocar morbo o depresión, todo lo contrario,  debemos conscientizarnos de la cruel situación que padece el género femenino respecto a los abusos y agresiones, los cuales no respetan  límites geográficos, razas, edades, situaciones, culturas ni épocas… Si ya tuvieron oportunidad de verlas, entonces recordémoslas, y si no, tomen esta oportunidad para conseguirlas y reflexionar sobre este tema.
  1. Te doy mis ojos (¡¡Excelente cinta!!)
España, 2003.

SINOPSIS: Una noche de invierno, una mujer, Pilar, sale huyendo de su casa. Lleva consigo apenas cuatro cosas y a su hijo, Juan. Tras nueve años de matrimonio, ha comprendido que el maltrato al que la somete su marido, Antonio, no va a cambiar. Antonio no tarda mucho en salir a su busca, según él, la quiere más que a nada en el mundo. Pilar es su sol, dice, y además, “le ha dado sus ojos”. La protagonista se envuelve en una maraña de silencios y de complicidades, de obsesiones y de culpas. Pilar, al escapar de casa, desencadena unos acontecimientos que muchas mujeres en su situación están viviendo, y va cambiando sus esquemas reaccionando con terror donde antes había amor. La cineasta elige sugerir y no mostrar y sólo deja ver una escena en la que estalla la violencia, dejando que la tensión domine el filme. Te doy mis ojos no sólo habla de la víctima, sino también del agresor y para ello, el director recrea las sesiones de terapia. También muestra el entorno de la víctima, con una madre que consiente, una hermana que no entiende pero que apoya a la víctima y un hijo que calla y aprende.

  1. Solo mía
España, 2001.

SINOPSIS: Fue amor a primera vista. Al principio, Ángela alimentaba mil formas de amar a Joaquín y cuando quedó embarazada, ambos se sintieron dichosos. Hasta que llegó el primer reproche, el primer grito y la primera bofetada. Sólo fue necesario un mal día para que Joaquín, por primera vez, la golpeara brutalmente.  Es un retrato de la posesión enfermiza. Los malos tratos se han convertido en un gravísimo problema para la sociedad. Cada vez es mayor el número de mujeres que sufren en sus carnes la sinrazón de auténticos criminales que disfrazan sus fechorías tras la cortina de los celos o la inseguridad. Este filme retrata unos hechos que desgraciadamente  son familiares para muchas de nosotras.
  1. Cicatrices
México, 2005

SINOPSIS: Un matrimonio vive una situación de monotonía y desamor, donde el principal afectado es su hijo pequeño hijo. Los insultos dan paso a los golpes, a la disputa legal, la patria potestad, las demandas y a un sinfín de situaciones que complican más la relación entre ambos, dejando como mensaje que las heridas que se quedan en el corazón tardan más tiempo en sanar que los golpes físicos, y aún cuando esto sucede, siempre queda una huella imborrable.

  1. Agua
Canadá,  2005.

SINOPSIS: En 1938, en la India colonial, en pleno movimiento de emancipación liderado por Mahatma Gandhi, una niña de 8 años es casada con un moribundo que fallece aquella misma noche. Tras ser quemado el cuerpo del marido ella se prepara para el destino que la tradición tiene previsto: ingresa en un ashram para viudas donde deberá pasar el resto de su vida, consagrada a la memoria del fallecido.

  1. No sin mi hija
EE.UU,  1991.

SINOPSIS: En 1984, Betty Mahmoody, una ciudadana americana felizmente casada con un doctor iraní, iba a pasar unas agradables vacaciones en casa de la familia de su esposo en Irán. Una vez allí, fue retenida con su hija y obligada a quedarse a vivir para siempre. La película cuenta las aventuras que Betty y su hija, Mathob de seis años, sufren para poder escapar del país. La cultura y la ley de este país apoyan la decisión de su esposo y de su familia, que en el mundo occidental es vista como un rapto salvaje y cruel.

  1. La lapidación de Soraya
Estados Unidos, 2008

SINOPSIS: La película se basa en la novela del periodista Freidoune Sahebjam, que narró la historia de Zahra Khanum, una joven de un pueblo iraní en los años 80 que es acusada falsamente de adulterio por su mujeriego marido. El castigo por ese delito es la lapidación pública hasta la muerte,… tal como establece su código penal.

  1. Irreversible (Demasiado fuerte e intensa)
Alemania, 2002

SINOPSIS: Polémico film que narra la violación de una mujer (explícita y dura secuencia de 9 minutos de duración que originó el escándalo) y la posterior venganza por parte de su novio. La narración -con otras escenas muy violentas- se relata temporalmente desde el final hasta el comienzo. No apta para corazones sensibles.

  1. Durmiendo con el enemigo (No podía faltar en esta lista)
EE.UU, 1991.

SINOPSIS: Al principio, Martin Burney parece ser el hombre de los sueños de Laura. Guapo, exitoso y seductor. Pero una vez casados ella descubre que Martin es la peor pesadilla para una mujer. También es compulsivo, controlador y peligrosamente violento. Después de tres años de vivir con miedo, Laura planea escapar. Temiendo por su vida y sabiendo que nada evitará que Martin la busque, ella finge ahogarse en un accidente en bote para finalmente reubicarse en una pequeña ciudad. Aun con una nueva identidad y apariencia distinta, Laura continúa viviendo con miedo al recordar la brutalidad de Martin, miedo que se confirma cuando Martin descubre que Laura sigue con vida. Completamente obsesionado, Martin se propone encontrar a su esposa y hacerla pagar por su engaño.
MUJER, hemos observado que la violencia contra la mujer no tiene distinciones de ningún tipo. Evaluemos y reflexionemos cada una de las temáticas tratadas en las cintas anteriores, dejemos  un momento para la meditación sin olvidar que la violencia contra las mujeres que se vive hoy en día no es el tema de una película, es una realidad que tristemente  existe y prevalece en muchos hogares, sociedades  y rincones del mundo.
La próxima semana continuaremos con la 2ª. parte de esta selección de interesantes películas sobre violencia contra las mujeres. Se aceptan más recomendaciones de cine sobre este tema.

viernes, 21 de noviembre de 2014

Los 6 links que te dejarán claro cuánto sabe Google de ti


Seguro te ha pasado que buscaste accesorios para tu bicicleta, y luego de un rato, misteriosamente aparece una publicidad relacionada a bicicletas dentro del sitio que visitas.
Esto tiene una lógica y es bastante evidente: toda acción que realizas en Internet queda registrada en las máquinas de Google, una empresa que administra gran parte de los servicios que utilizas a diario.
Hacia dónde te mueves, tus rutas, tus intereses, tus gustos y mucho más.
A continuación te dejamos seis links que te mostrarán cuáles son las cosas que Google sabe sobre ti, para qué las usa y cómo puedes tomar control de ellas:
1. CUÁNTO TE CONOCE GOOGLE (ANUNCIOS)
Tengas o no una cuenta en Google Plus, la empresa tiene un perfil básico que auna tus conductas de navegación en Internet: sabe qué edad tienes, cuál es tu género y algunos de tus gustos, en función de las búsquedas que realizas a diario en el buscador.
Esa información usualmente es utilizada para mostrarte publicidad y anuncios personalizados mientras navegas en distintos sitios: ¿qué es lo que exactamente saben sobre ti? Entra en este link: https://www.google.com/ads/preferences/
2. HACIA DÓNDE TE MUEVES
Si no lo sabías, quizá esto te sorprenda: Google conoce también cada paso que has dado, literalmente. Si utilizas Android, a través de tu dispositivo móvil, Google ha "trackeado" tus trayectos que realizas día a día. ¿Cómo ver qué lugares has recorrido? Mira: https://maps.google.com/locationhistory
3. TU ARCHIVO DE BÚSQUEDAS EN GOOGLE
El buscador más importante del mundo no podía no tener esta opción: cada búsqueda que has realizado y cada click que has hecho en sus anuncios. Para revisar tu registro, haz click en este link: https://history.google.com
4. AVERIGUA QUÉ DISPOSITIVOS SE HAN LOGUEADO CON TU CUENTA
Si sospechas que alguien ha estado usando tu cuenta, Google lleva el registrado de los dispositivos en los que tienes conectada tu cuenta. Así, a través de la dirección IP, podrías localizar qué equipo y desde dónde se está iniciando sesión: https://security.google.com/settings/security/activity
5. QUÉ APLICACIONES PUEDEN VER TUS DATOS (Y CUÁLES)
Google tiene la opción para desplegarte en una lista todas las aplicaciones que utilizan tu cuenta de correo electrónico como acceso. De esta manera, puedes regular quiénes y cuánto pueden ver de tus datos personales: https://security.google.com/settings/security/activity
6. EXPORTA TUS DATOS
Finalmente, Google te permite bajar tus datos e información consolidada. Dígase: marcadores de Chrome, e-mails, contactos, archivos de Google Drive, tu información de perfil, tus videos subidos a YouTube, fotos y más: https://www.google.com/takeout

martes, 18 de noviembre de 2014

“Todavía no entendemos muy bien cómo ocurre el cambio social en la era digital”

[Fuente: https://www.bbvaopenmind.com/ethan-zuckerman-todavia-no-entendemos-muy-bien-como-ocurre-el-cambio-social-en-la-era-digital/]
Internet es responsable de una de las paradojas más grandes de la era digital. Estamos a un click de tener un amigo en las antípodas pero, al final, resulta que acabamos siguiendo a amigos que ya conocemos del trabajo, la escuela o a la vuelta de la esquina. Ethan Zuckerman, director del Center for Civic Media del MIT, denuncia la falta de globalidad de la red y alerta de unos peligros que pueden dañar hasta la calidad democrática de nuestros gobiernos. Zuckerman propone alternativas al modelo actual de negocio de Internet y pone la lupa en los usuarios para entender cómo se dan los cambios sociales en la era digital. ¿Hasta qué punto un ‘me gusta’ en una foto puede movilizar a la sociedad?
 Empecemos con un poco de ficción: ¿Cómo será Internet en 5 años? Y si no es muy descabellado, ¿cómo será en 25 años?
Creo que cada vez menos en la web como un lugar para visitar y punto. Internet está evolucionando cada  vez más hacia flujos de información a raíz del Internet de las cosas. Tenemos que plantearnos como vamos a manejar, utilizar, visualizar o analizar una gran cantidad de flujos de información. Cada vez más servicios nos ayudarán a ver nuestros patrones de consumo mediante flujos de información como: “Oh! He tenido la calefacción puesta durante 2 horas después de marcharme, debería cambiar esto”. Para dentro de veinte años, muchas de las cosas con las que interactuamos serán dispositivos que a pesar de no ser computadoras – mesas, paredes o superficies- tendrán cierto grado de inteligencia.
openmind-ventana-entrevista-zuckerman-mit
Créditos: Pieter Franken
 ¿Cuáles son las principales ventajas y riesgos del uso de Internet hoy en día?
Es una herramienta muy poderosa. Si tienes una idea nueva es tremendamente fácil lanzarla a una audiencia mundial. Por contra, la vigilancia que ejercen los gobiernos supone un gran reto. La pregunta principal es… ¿Cómo podemos crear un Internet accesible y abierto a todo el mundo pero sin que la vigilancia sea su modelo de negocio? El modelo actual se basa en el rastreo de todo lo que uno hace online. Las preguntas sobre quién controla esos datos y cómo aumentar nuestra privacidad es un gran problema ahora mismo.
 ¿Tiene ejemplos sobre cómo se vulnera nuestra privacidad cuando navegamos?
Hay empresas que se encargan de recoger datos de los navegantes para cruzar datos online y offline. Por ejemplo, yo ahora mismo estoy visitando muchas webs de fútbol y, en base a esas visitas, un algoritmo del navegador me lanza anuncios específicos. La publicidad se basa en recoger más y más información de las usuarios. Además, existe un seguimiento offline también. Kate Crawford -investigadora de Microsoft y profesora visitante del MIT- ha hecho un gran trabajo de investigación al respecto. Ha estudiado el caso de compañías que ofrecen puntos de acceso wifi para identificar teléfonos móviles. Así, mientras camino por un centro comercial y paso por uno de esos puntos de acceso wifi, alguien puede identificar mi teléfono y rastrear físicamente por donde camino. Estas prácticas desafían claramente la privacidad de los usuarios y claman otro modelo.
 Hay algunas herramientas en Internet -como Tor Project- que protegen nuestra privacidad. ¿Es este un modelo alternativo?
Tor disfraza la dirección IP. Para utilizarla eficazmente, hay que activar más funcionalidades como las cookies y más cosas. No es fácil conseguir una navegación completa. Por ejemplo, no es fácil usar Facebook con Tor. Sí, puedes ganar más privacidad, pero puede que vaya en detrimento de una navegación completa. Este es el problema. La gente prefiere navegar con comodidad en lugar de tener mayor privacidad.
 ¿Si de usted dependiera, cómo regularía un modelo para Internet?
El acceso a Internet debe ser un derecho fundamental para empresas y particulares. Luego, para la privacidad, hay varias ideas. Me gustaría ver como los usuarios reaccionarían si tuvieran que pagar para tener mayor privacidad. Imagínate que le dices a Facebook que no comparta nada de tu información. ¿Cuánto crees que Facebook cobraría por este servicio?
  ¿Está Facebook trabajando en esto?
Lo dudo. Imagínate que este modelo costara 10 dólares al año por usuario. Perderían el 80% del negocio y se quedarían con unos 20 millones de usuarios. Se multiplica por 10 dólares y se obtienen 200 millones de dólares al año. Tal vez no sea un negocio rentable. Facebook no irá detrás de este modelo y menos cuando asegura que va a conseguir más y más en publicidad. Sin embargo, hay otras empresas que se basan en este modelo de negocio. Yo uso Pinboard que es para guardar marcadores de webs que me interesan. Me cobran 1 dólar al mes y no hay nada de publicidad. Existe un Internet al margen del negocio de la publicidad.
Una de las ideas principales de su libro Rewire es que “los átomos viajan mejor que los bits”. ¿Podría desarrollar esta idea?
Claro. La globalización funciona mejor con objetos que con la información. Aunque Internet es de abasto mundial, tiende a ser muy local.
 Sin embargo, con Facebook estamos más conectados que nunca y en todo el mundo. Puedo tener amigos en todo el mundo. ¿No es así?
El usuario promedio de Facebook tiene 130 amigos. De los cuales, de media, 87 o 88 se encuentran en el mismo país. Incluso, hay perfiles que se mueves en una horquilla de 95% y 5%. Facebook e Internet refuerzan los lazos existentes y nos conecta con la gente del trabajo, de clase, etc.
 ¿Si tendemos a interactuar con gente similar a nosotros es debido a nuestras preferencias personales o por culpa de Internet?
En sociología, el término se llama homofilia. Hay una tendencia que empuja a los individuos a interactuar con personas similares ya sea por raza, religión o nivel adquisitivo. Hay una tendencia social, sí. Pero Facebook no tiene porque recomendarme a la gente que ya conozco en el mundo real. Podría centrarse en las personas que no conozco.
 ¿Cuáles son los riesgos de interactuar con individuos similares a nosotros?
El profesor de Derecho de Harvard, Cass R. Sunstein, es crítico con esta situación porque generan algo que denomina “Echo Chamber” (cámara de eco) e “information cocoon” (capullos de información). Sunstein advierte que las personas que solo interactúan con otros que comparten la misma opinión, acaban por defender estas mismas opiniones de forma más intensa. Esto es muy malo para la democracia ya que crea una sociedad muy polarizada.
 Ya veo. Tiene algunos estudiantes que trabajan con herramientas para hacer de  Internet un espacio más cosmopolita. ¿Cuáles son?
Hay una llamada Terra Incognita. Es un plugin de Chrome que promueve una lectura de información más diversa. Por ejemplo, si estás interesado principalmente en África y Europa, y solo lees noticias procedentes de ahí, el plugin sugiere noticias de Asia y otros continentes. Otra herramienta es FollowBias. Esta permite ver quién te sigue en Twitter en función del sexo, por ejemplo. Si ves que sigues al doble de hombres que mujeres, te sugerirá que sigas a más perfiles relevantes de mujeres. Ambas herramientas examinan tu perfil y hacen sugerencias.
 ¿Cuáles son los principales objetivos en el Center for Civic Media del MIT?
Estamos reflexionando sobre el significado del civismo en la era digital. Ya no significa sólo el voto o la elección de un gobierno. Es la noción de estar involucrado. Queremos saber cómo los medios digitales están cambiando la manera de movilizarse de los individuos.
 ¿Tiene algunos ejemplos que ilustren una nueva participación ciudadana?
Hace meses, tuvimos una campaña en los EE.UU. en torno a la igualdad donde las personas cambiaron sus iconos en Facebook con el símbolo de igual. Esta movilización puede parecer algo superficial y es fácil burlarse de ello. Pero no deja de ser algo serio. Si estás en Facebook, de repente, ves como algunos de tus amigos –o todos– apoyan esta causa. Además, hay acciones similares que buscan el cambio social a través del código abierto debido al malestar a raíz de la vigilancia de la NSA. Así, ya hay proyectos como Mailpile que facilitan el encriptado de mails. Este es un cambio que viene por la movilización en pro del código abierto y no mediante legislación. La movilización en la red puede llevar al cambio legislativo.
 ¿Es suficiente con Internet, el código abierto o Facebook para movilizar a la gente? ¿Hasta qué punto influye un like en Facebook?
En la era digital, creo que la gente puede movilizarse y encontrar el apoyo más fácilmente antes que perseguir un cambio legislativo. El caso es que todavía no entendemos muy bien cómo ocurre el cambio social en la era digital y cual es el papel de los medios digitales en todo ello. Es cuestión de ser un etnógrafo más que un teórico.
Ventana al Conocimiento

domingo, 16 de noviembre de 2014

La formación en red como objeto de estudio

Fuente: http://ined21.com/p7365/?utm_content=bufferce070&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer
Este artículo, busca caracterizar la formación en red como objeto de investigación transversal propio del desarrollo de la sociedad en red. Para ello se presentan las premisas conceptuales, el marco institucional, los niveles de estudio y los enfoques de trabajo del nuevo Observatorio de la Actividad, la Innovación y las Tendencias en la Formación en Red, Scopeo. Se presentan también los resultados de las dos primeras investigaciones sobre la formación en red en los cuatro ámbitos básicos de estudio: el nivel preuniversitario, el nivel superior, la Administración Pública y la empresa privada.
Premisas conceptuales
Caracterizar la formación en red como objeto de estudio de un observatorio no es una idea descontextualizada; se implica y explica a partir de una serie de supuestos que pueden caracterizarse así:
  1. La virtualidad es la condición tecnológica en la que discurre y se regenera la sociedad red. La emergencia de este nuevo estadio instrumental, cuyo arquetipo emblemático es internet, representa un avance técnico muy importante para la humanidad pero configura, asimismo, un nuevo horizonte sociocultural de desarrollo humano que auspicia una serie de trasformaciones a escala local y global que se están validando constantemente.
  2. La sociedad red abre, flexibiliza y enriquece un entorno educativo particular. Además del impacto en diversas dinámicas sociales, como en los procesos productivos y laborales, el ejercicio de la ciudadanía, los modelos de producción cultural, las oportunidades de intercambio comercial, las alternativas de expresión afectiva, las formas de comunicación periodística, las opciones recreativas, entre otras, la formación en red también se manifiesta como una extensión «natural» al nuevo contexto de desarrollo sociotecnológico.
  3. Los entornos de formación en red añaden cambios a la educación y cifran nuevos núcleos de atención. Implican una serie de nuevos fines, procesos, convicciones y condiciones de aprendizaje, así como el surgimiento de nuevos agentes sociales y el replanteamiento de los roles educativos tradicionales. Todo ello configura una serie de oportunidades en los estándares de interacción humana a nivel general, y una serie de nuevos retos y dilemas que la educación, en sentido amplio, debe ir asumiendo como nuevo componente de los modelos pedagógicos actuales.
  4. Además del optimismo económico y político puesto en la formación en red, ésta tiene un impacto de orden simbólico en las personas, en las instituciones y en la dinámica social. Ya sea como actividad complementaria a la presencialidad o como actividad estrictamente virtual, como actividad reglada o como proceso informal, como parte de la formación profesional o del desarrollo personal o también como parte de la educación básica o complementaria, la formación en red se perfila como una prioridad social en el marco de la sociedad red.
  5. Por tanto, si la actual tecnología añade un componente a la formación, es preciso conocer qué añade la investigación a este desarrollo tecnológico para mejorar su competencia educativa en la actual sociedad. Puesto que el acceso a la información no es lo mismo que el acceso al conocimiento, como tampoco poseer la herramienta en el aula –o como aula– implica calidad educativa, estudiar el desarrollo de la formación en red en sus diversas manifestaciones y desde enfoques interdisciplinarios, se manifiesta como una acción justificada en la sociedad red. Esto permitiría potenciar sus virtudes y atenuar sus desaciertos.

SUÁREZ, Cristóbal (2010). «La formación en red como objeto de estudio» [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 7, n.º 2. UOC. ISSN 1698-580X.

e-portafolio

Fuente: http://ined21.com/p7330/?utm_content=buffer6887b&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

1. APROXIMACIÓN INICIAL Y OBJETO
No es una moda pasajera, a la vista de su pervivencia y grado de generalización. En distintas versiones y formatos de papel, el portafolios ya está entre nosotros, desde hace más de 50 años, de la mano de profesionales de las artes plásticas o dramáticas y también de la Arquitectura o la Ingeniería, con el fin de dar muestra de sus productos y proyectos.
En ocasiones, los portafolios se utilizaban con otros fines muy concretos, tales como difundir la información correspondiente a las fiestas patronales de una determinada ciudad y se distinguían del programa festivo —que, obviamente, era una de sus secciones— porque proporcionaban, mediante apartados distintos, otros contenidos de diversa índole: anuncios, fotografías de eventos festivos a lo largo del año, noticias relacionadas, etc.
Actualmente, el uso del portafolios en formato electrónico, mediante técnicas muy variadas de las tecnologías de la información y la comunicación, está ya tan extendido, que puede decirse que se distribuye por la mayoría de países en los que tiene presencia la denominada cultura occidental.
Por eso, el e-portafolios está llamado a ser un instrumento tan habitual como ya lo han sido el libro, los diarios de noticias, el reloj, el automóvil o los receptores de radio y TV.
De este modo, el presente artículo, además de la promoción del e-portafolios, como herramienta didáctica heredera de otras anteriores, pizarra individual de los/as aprendices, libreta de clase, cuaderno de apuntes o curriculum vitae, tiene por objeto describir una estructura recomendable para el mismo, sí como hacer una propuesta sobre un procedimiento de implantación en cualquier ámbito de Educación, Enseñanza o Formación, a partir de la segunda infancia.
Estas propuestas no son más que otro intento de dotar de operatividad al paradigma del aprendizaje de competencias, por considerar que el portafolios de aprendizaje y desarrollo es uno de los recursos didácticos más genuinos del referido paradigma, por su facultad de integrar elementos del proceso de aprendizaje, de la reflexión metacognitiva acerca del mismo, y de la evaluación y reconocimiento de los productos y resultados de una persona, por parte de un tercero, claves esenciales de la propia definición del concepto de competencia.
2. PORTAFOLIOS INDIVIDUALES DE COMPETENCIA
El e-portafolios, que se pretende promocionar ahora, es una carpeta o archivo, creada y gestionada en el entorno web, mediante una versión 2.0, o superior si la hubiere, en la cual cada persona puede ir acumulando y reorganizando diversos documentos escritos, gráficos o audiovisuales sobre su proceso de aprendizaje y trayectoria académica o profesional.
El paradigma del aprendizaje competencial implica la necesidad de mostrar evidencias de los desempeños competentes, siendo el e-portafolios una herramienta muy eficaz para ser utilizada a lo largo de la vida para cualquier programa de aprendizaje, porque, además de los esfuerzos de reflexión metacognitiva que supone,  permite tener actualizada al día la cartera de las propias credenciales, una de cuyas consecuencias importantes es el empoderamiento de las personas para enfrentarse a los retos, cada vez más difíciles, de la sociedad extremadamente competitiva en que vivimos.
La presentación de un modelo de portafolio, además de la descripción de su enfoque y alcance, requiere exponer en detalle la tipología a la que pertenece, sus especificaciones acerca del método y la construcción de la herramienta, las utilidades a las que responde y sus ventajas e inconvenientes.
Un e-portafolios individual de competencia faculta la integración, dentro del mismo, tanto de la funcionalidad del cuaderno de trabajo o carpeta de apuntes, como de la propia del convencional curriculum vitae, superando así las primeras clasificaciones que distinguían los portafolios de aprendizaje de los portafolios de desarrollo profesional.
Los criterios básicos de construcción del portafolios individual de competencia deben de facilitar las siguientes funciones a su autor/a, así como para cualquier otro tipo de usuario, con los perfiles que les correspondan: a) Rescatar cualquier archivo en los formatos escritos, gráficos o audiovisuales de uso más generalizado; b) Diseñar y editar cualquier contenido en los formatos habituales, con posibilidad de adjuntar los archivos rescatados; c) Compartir mediante redes internas y redes sociales, con las debidas reservas, los contenidos del portafolios; d) Evaluar y aportar la retroalimentación relativa a los contenidos del portafolios; e) Hacer viable la concurrencia entre parte de la información contenida en el portafolios y los sistemas de registro utilizados por la institución a la que pertenece el portafolios. En forma resumida, la entidad crea, gestiona y evalúa el portafolios y el/a autor/a de cada uno diseña y cumplimenta su propia carpeta, aporta muestras y pruebas, distribuye la información e interactúa con terceras personas. Por tanto, este instrumento supera con creces a todos aquellos de los que es heredero, puesto que los suple de manera conjunta y, además, con las oportunidades añadidas que ofrece de actualización continua e interacción inmediata
3. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL USO DEL PORTAFOLIOS
La literatura especializada refiere muchas fortalezas y oportunidades asociadas a este tipo de práctica, así como notables debilidades e, incluso amenazas, que en este apartado se tomarán en consideración.
No obstante, el provecho más importante de todas las ganancias del portafolios, con independencia de su tipología y utilidades, hay que situarlo en la generación, habituación y alimentación del empoderamiento personal y la autoestima de la persona autora del mismo, por la necesidad de autorreflexión constante que implica. Por eso es conveniente iniciar la experiencia a una edad temprana —a ser posible en la segunda infancia, como ya se ha dicho— y fortalecer los hábitos metacognitivos de introspección o relación con el conocimiento anterior, y uso de estrategias de autoorganización a lo largo de toda la vida. Las personas debemos considerarnos competentes para hacer algo concreto y manifestarlo sin reparos, cuando sea oportuno. El e-portafolios individual de competencia es un recurso magnífico para esta finalidad.
Algunas de las ventajas que se citan en los estudios sobre el tema son:
  1. Alta capacidad de almacenamiento.
  2. Gran flexibilidad para la búsqueda de la información.
  3. Amplias posibilidades de interacción y cooperación entre iguales y de asesoramiento por parte de personas expertas.
  4. Mejora de la fiabilidad y validez de las evaluaciones a realizar mediante rúbricas.
  5. Óptimo recurso de promoción o publicidad de las propias competencias, con la facilidad añadida de mostrar evidencias y ejemplos de buenas prácticas.
En relación con  las limitaciones o debilidades de esta herramienta se citan las siguientes:
  1. La resistencia que supone el inicio de la actividad, tanto para los futuros/as autores/as, como a los/as responsables de la evaluación. En los primeros es el hecho de tener que habituar el pensamiento reflexivo y la sistemática de la cumplimentación de los formularios, etc., mientras que en los segundos es la falta de confianza en la validez de lo que hacen. Por eso se recomienda comenzar en edades tempranas, mediante aplicaciones informáticas muy sencillas, y haciendo un esfuerzo para la supervisión sistemática del desarrollo del programa del uso de portafolios.
  2. La exigencia de un tiempo de dedicación, que pudiera estimarse excesivo, desde una perspectiva eficientista. Para evitar esta dificultad hay que controlar al máximo el diseño, restringiendo el volumen de información y las condiciones de recogida, difusión e interacción con terceras personas.
  3. Asimismo, es preciso lograr un equilibrio entre la versatilidad del instrumento y la capacidad de personalización del mismo.
  4. Además, es necesario un consenso básico entre todos los agentes y usuarios, relativo a la terminología, el contenido y los criterios, para evitar un foco de tensión permanente respecto a las distintas interpretaciones que pudieran hacerse.
4. CONTENIDOS DEL PORTAFOLIOS DE COMPETENCIA
Dos son las categorías para distinguir los contenidos de un portafolios, por una parte la que corresponde a los soportes y formatos de la información y, por otra, la relacionada con la naturaleza de la referida información.
  1. Como ya se ha dicho, un portafolios es un dossier gestionado por medio de un software informático, que facilita la acumulación, reorganización, difusión y evaluación de información sobre el aprendizaje y la competencia de una persona. Para ello, el portafolios emplea una combinación de recursos electrónicos tales como programas hipermedia, bases de datos, wikis, blogs, archivos de texto o archivos audiovisuales variados. En la actualidad, para el trabajo con un e-portafolios, hay una tendencia a utilizar el modelo de wiki, o sitio en el entorno web, posible de editar y reconstruir por varios usuarios.
  2. Respecto a la naturaleza de la información contenida en un portafolios de competencia, esta puede ser muy variada. No obstante, los contenidos versan sobre tres tipos, unos tienen que ver con las materias de aprendizaje del plan de estudios correspondiente, otros con las credenciales y los archivos que muestran la evidencia de los distintos grados de competencia que va logrando la persona autora del portafolios, así como sus reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje, y otros tratan sobre los elementos de retroalimentación recibida de parte de terceras personas, como profesores/as, tutores/as o distintas instancias del ámbito de la orientación escolar o profesional.
De una revisión de la literatura sobre los portafolios, en el ámbito que nos ocupa, cabe deducir una doble tipología, los portafolios de aprendizaje y los portafolios de desarrollo de competencias o profesionalidad. Sin embargo, desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje basados en el paradigma de la competencia, es preferible asociar estas 2 esferas desde el principio, al menos, hasta que finalicen todas las etapas de las enseñanzas académicas oficiales, con el fin de que el alumnado adquiera un hábito consolidado para relacionar el desarrollo de su cualificación a lo largo de la vida con determinadas vías o alternativas de dedicación en el futuro profesional. Tal vez, a medida que la persona vaya progresando en el campo ocupacional, irá reduciendo sus experiencias de aprendizaje y esta deflación será constatable en su portafolios de competencia.
En la siguiente sección, dedicada a la estructura del portafolios, se podrán observar las relaciones entre distintos elementos de estos dos ámbitos, ya que los logros del aprendizaje tendrán un reflejo en los contenidos que la persona elige para mostrar su cualificación y competencia. El portafolios de competencia ofrece la oportunidad de incluir tanto reflexiones personales, como descripciones sobre la experiencia del/a titular, pudiendo adjuntar documentos y credenciales de cualificación, reproducciones de eventos, actuaciones, productos, e incluso referencias aportadas por terceras personas.
5. ESTRUCTURA Y FUNCIONALIDADES DEL PORTAFOLIOS
La estructura de los e-portafolios debe permitir la interacción entre distintos ámbitos de una arquitectura informática básica, destinada a la gestión de información de entrada y salida, relación con terceras personas, bien sean pares, proveedores o agentes de evaluación, y la propia evaluación de los productos del portafolios.
El e-portafolios de competencia, en consonancia con lo explicado en la sección anterior, tendrá 2 áreas claramente diferenciadas, la que corresponde a los instrumentos de aprendizaje, complementaria y, en cierto modo sustitutiva de los cuadernos de clase, cuadernos de trabajo o de apuntes, organizados por materias, asignaturas o áreas de conocimiento, y una segunda, que podríamos identificar como de reconocimiento de cualificaciones, competencias o área curricular.
Los elementos de la arquitectura digital que se proponen, con independencia del soporte informático que se hubiera elegido para su diseño y gestión, son los siguientes:
5.1 Gestor de datos y usuarios
Se destina a la identificación de datos sobre las personas que vayan a utilizar el sistema y búsqueda de portafolios ya editados. Naturalmente tendrá perfiles muy variados, entre otras cosas, porque afecta a las dos áreas ya referidas.
5.2 Sección de diseño
Mediante esta mesa de trabajo, el/a titular de un e-portafolios crea, elabora y almacena en carpetas los correspondientes ejercicios o productos. En el ámbito del aprendizaje podrán crearse distintas subcarpetas para asignaturas y tipos de tareas variadas. Análogamente en el apartado curricular también cabe la posibilidad de crear, ordenar y gestionar diferentes informes para dar muestra de los recursos de competencia propios, adaptándolos, en cada circunstancia, a las características y exigencias del contexto.
5.3 Guía de uso
Tiene 2 servicios claramente identificados, uno de ayuda al/a titular, para que pueda crear, difundir y actualizar sus producciones y otro destinado a los/as agentes de docencia, evaluación y orientación.
5.4 Consultas de trabajo
Mediante este dispositivo las personas titulares del e-portafolios podrán buscar la información sobre procedimientos y criterios necesarios para la elaboración de sus informes, así como los formularios estructurados que se requieran en su caso. Por otra parte, también podrán recuperar informes anteriores, ya editados, para su examen o modificación. Igualmente, a los/as agentes de evaluación se les facilita el rescate de los portafolios, para su revisión, calificación y  tareas de orientación.
5.5 Canal informativo
Esta es la vía de acceso a varios buscadores, para facilitar a cualquiera de los usuarios la información de carácter general o especializada, que, según los casos, se necesite para el trabajo en el e-portafolios.
5.6 Canal de interacción
Esta vía de salida y entrada incluye 2 funcionalidades diferentes, una es la difusión de las producciones del portafolios, en cualquiera de sus dos ámbitos, de aprendizaje o de promoción curricular, y otra la función de retroalimentación, evaluación y reconocimiento de los/as agentes de evaluación.
Por ello, su interfaz procurará diferenciar con claridad lo que es el dispositivo de publicación e intercambio a nivel informal, del previsto para la evaluación, al que corresponde un perfil de usuario más específico.
En resumen, un e-portafolios de competencia hace posible la creación, elaboración y gestión documental en el entorno de las tecnologías de la información 2.0 o versiones superiores. Igualmente gestiona la difusión de sus contenidos y la interacción con terceras personas, entre las que cabe distinguir los/as agentes de evaluación y reconocimiento de la competencia. Estas posibilidades de uso confieren al e-portafolios el atributo de constituir una herramienta objetivamente muy eficaz para el aprendizaje y el desarrollo personal a largo de toda la vida.
Por tratarse de un instrumento de cierta complejidad, se recuerda, una vez más, la conveniencia de iniciarse en su manejo en una edad relativamente temprana, debiendo desarrollar y mantener este hábito durante todas las etapas de la enseñanza.
6. PERFIL DE COMPETENCIAS PARA UN RENDIMIENTO ÓPTIMO
La utilización óptima del e-portafolios de competencia requiere un nivel variable de competencias digitales, que oscilan de un grado básico a uno intermedio en las áreas de información, comunicación, creación de contenido, seguridad y solución de problemas.
Por tanto, a las oportunidades que el e-portafolios ofrece de por si, como herramienta didáctica, que tiene sus propios objetivos, hay que añadirle la ventaja que supone para el desarrollo progresivo de estas competencias instrumentales, a saber:
6.1 Información
Abarca la competencia para identificar, localizar, acceder, recuperar, almacenar, organizar y analizar contenidos en línea, al servicio de las necesidades del aprendizaje. El e-portafolios supone un grado de exigencia intermedio.
6.2 Comunicación
Consiste en la competencia para compartir información, interactuar con otras personas, participar y colaborar con ellas mediante redes sociales, así como respetar unas normas de conducta adecuadas en las interacciones virtuales. Es preciso, también, un grado intermedio en esta competencia.
6.3 Creación de contenido
Un grado básico es suficiente para las labores de producción en distintos formatos, edición, reelaboración y programación de contenidos necesarios en un e-portafolios de competencia.
6.4 Seguridad
La protección de los dispositivos, de los datos personales, de la salud y del medioambiente necesitan un grado intermedio de competencia, sabiendo establecer una medidas mínimas en el uso seguro y sostenible de esta tecnología.
6.5 Solución de los problemas de la herramienta
A excepción del perfil de administrador, el grado de exigencia en materia de identificación de recursos digitales y solución de los problemas del software de soporte del e-portafolios es muy básico.
Al observar los anteriores componentes del perfil necesario para la utilización del e-portafolios de competencia, es notorio que de la implantación y desarrollo de esta metodología, se deriva toda una serie de objetivos didácticos, dentro de cada área de competencia digital. Por tanto, habida cuenta que las competencias digitales tienen su espacio dentro de los currículos de enseñanza, a partir de la segunda infancia y hasta la edad adulta, tales objetivos son objeto de programación en cada ciclo de aprendizaje.
7. PROCESOS DE IMPLANTACIÓN DEL e-PORTAFOLIOS
La decisión sobre el empleo de esta herramienta puede adoptarse tanto a título individual como colectivo, si bien lo cierto es que su efectividad se multiplica enormemente cuando se trata de una experiencia compartida en un entorno de aprendizaje colaborativo.
Como cualquier otro recurso didáctico en manos de docentes responsables, su manejo ha de estar absolutamente automatizado. O sea, los/as profesionales de la docencia deben de alcanzar un grado notable de pericia y agilidad, que haga factible la transmisión de este hábito al alumnado. Por tanto, el primer proceso consiste en elegir un sistema, interfaz o plataforma adecuada para su propio portafolios de desarrollo profesional, adquirir, por medio de un programa formativo, las competencia básicas y realizar las prácticas oportunas durante un periodo no inferior a 6 meses, antes de proceder al diseño e implantación del sistema entre el alumnado.
El segundo proceso es que el colectivo de docentes de una entidad analice las diversas posibilidades que se ofrecen, eligiendo el sistema y formato concreto que destinarían para el trabajo con los/as aprendices. Dentro de este segundo proceso habrá que incluir todas las operaciones de preparación de la herramienta, con las especificaciones, dispositivos y reglas de configuración que fueran necesarias. Los dos productos de este proceso son la estructura del e-portafolios y su guía de uso.
La introducción del e-portafolios de competencia en las prácticas del alumnado es otro proceso progresivo, primero para algunas tareas de una determinada materia. Los mejores productos de este proceso son, por si mismos, susceptibles de muestra y difusión, a través de medios diversos. Esta es una estrategia similar a las utilizadas por C. Freinet ya en la década de los años 40 del siglo pasado, mediante sus proyectos de exposiciones, revista o radio escolar. Una vez adquirida y consolidada la destreza del manejo de la herramienta, es posible generalizarla a otras materias del plan de estudios.
El último salto es dar paso al segundo apartado del reconocimiento de la competencia del e-portafolios. El producto más sencillo es la elaboración de un primer curriculum vitae personal, independientemente de la finalidad y la edad de su autor/a. Paralelamente, esta práctica irá desencadenando, de manera paulatina, la introspección o autorreflexión metacognitiva sobre cuestiones relacionadas con el propio aprendizaje, la motivación y el desarrollo continuo.
8. CONCLUSIONES
La utilización de portafolios para la gestión del aprendizaje, por parte del alumnado,  a nivel individual y colectivo no es una práctica particular ni exclusiva del paradigma de la enseñanza basada en el desarrollo de competencias.
Ahora bien, ante el reto de tener que operativizar los postulados del referido paradigma, en este artículo han tratado de exponerse las oportunidades, procesos básicos y criterios que lo justifican, como recurso didáctico apropiado y coherente con el paradigma citado.
A continuación se resumen algunas consideraciones:
  1. A lo largo de todo el artículo se han resaltado suficientemente las cualidades del e-portafolios, como recurso operativo del aprendizaje y el desempeño competente, su potencialidad para el desarrollo de hábitos metacognitivos de autorreflexión y autoorganización, así como las fortalezas del portafolios respecto a la promoción de los propios logros y recursos de talento.
  2. No obstante, hay que admitir que su empleo en instituciones de enseñanza está condicionado por el grado de madurez tecnológica de cada centro, que, como mínimo, debe disponer de una infraestructura básica y de unos perfiles docentes, de competencia digital, de usuario medio.
  3. Ahora bien, reconociendo que, en la actualidad, tal vez haya algunos centros que todavía no cumplan estas condiciones, las posibilidades de utilización del e-portafolios de competencia, a medio plazo, estarán absolutamente generalizadas.
  4. Cierto es que el uso de este tipo de portafolios plantea al personal docente un reto en una triple dirección. En primer lugar, como ya se ha dicho, debieran logar un grado de competencia digital intermedio, a nivel de usuario, y algunas personas un grado avanzado para el rol de administrador. En segundo lugar, es preciso optar por este recurso tecnológico, eligiendo el software, diseñando el interfaz apropiado y logrando que el alumnado pueda utilizarlo con normalidad. Finalmente, debe realizarse el oportuno seguimiento hasta que todo el alumnado consiga y mantenga el hábito correspondiente.
De todas formas, este recurso didáctico a la larga se generalizará, por exigencias del propio desarrollo tecnológico. Entonces, se podrá realmente constatar su gran valor.

jueves, 13 de noviembre de 2014

Cuando la tecnología se convierte en una vía de inclusión y transformación de la comunidad

 

Fuente: http://joaquinparedes.blogspot.com.es/2014/10/cuando-la-tecnologia-se-convierte-en.html

Las TIC tienen, en general, mala prensa entre el movimiento de renovación pedagógica. La gente que más ha hecho por una escuela diversa e inclusiva es quien menos interés tiene en el papel de los artefactos en proyectos de esa naturaleza (salvando que yo conozca la excepcional e incansable contribución de Rodrigo Juan Díaz en su blog de El País). Sin embargo, una mirada al mítico MIT media lab, en particular su grupo Civic Media, ofrece varias propuestas que hablan de cómo generar tecnología que incluya a la gente y recupere las comunidades. Tecnología para encontrar recursos, para compartir los existentes en la comunidad, para tomar decisiones... Tecnología para poner en valor lo que la comunidad sabe, para sacar a la luz identidades que se intentan destruir, problemas y reivindicaciones... Gentes que disponen de recursos abiertos, que pueden instalar en un servidor y que les dan un servicio sin licencias o alquileres. 
Por eso, por conocer esa tradición y por haber empezado mi propio recorrido, he disfrutado mucho de una sugerencia de lectura de Iván Jorrín, un pedagogo que proviene de la Universidad de Valladolid y ahora trabaja en el Bagwell College of Education, Kennesaw State University, en Georgia. Iván ha escrito uno de los capítulos, sobre evaluación de estos programas.
En su sugerencia de lectura se recuperan proyectos y experiencias del movimiento de Indagación comunitaria juvenil ("Youth Community Inquiry") que lidera Chip Bruce, uno de los editores del libro. Se trata de una forma de entender la educación con tecnología en la comunidad. Son proyectos para aprender y transformar la realidad buscando el bien común, conectando a los estudiantes con situaciones reales de la comunidad, el trabajo, las normas sociales y la cultura, desde una visión ampliada de derechos y deberes de los ciudadanos. La ética de esta indagación requiere una profunda interrelación entre conocimiento y acción, algo tan querido por los MRP.
La historia de estos programas con vocación de mejorar la comunidad se remonta, como recuerda uno de los participantes de esta historia coral, al programa Children’s Television Workshop, en 1967, germen de lo que se conoció en España como Barrio Sésamo. Aunque también están John Dewey (buscando un nuevo contrato social y reivindicando la ciudadanía), Paulo Freire (para valorar el papel de las narraciones propias en la construcción de la identidad, para hablar de la potencia de la educación en la transformación de la exclusión) y Etienne Wenger (pensando en las comunidades), junto a pensadores anti-coloniales como el puertorriqueño Pedro Arbizu. En 2000, Patterson emprende un proyecto que denomina Youth Media Workshop (YMW), con parecida finalidad a lo que supuso Barrio Sésamo, pero esta vez con un compromiso nuevo con la comunidad. Con estos precedentes, entre 2000 y 2010 surgen muchas de las experiencias que se analizan en la obra. Son proyectos que aprenden unos de otros y se interrelacionan.
Bruce constata que hay unas terribles desigualdades en nuestro entorno, la primera la educativa: "nuestro sistema educativo es tan malo que abandonarlo es una de sus opciones", es uno de sus diagnósticos. Pero también encontramos en estas páginas que hay jóvenes que no comen. Otros viven con otras 15 personas en un apartamento de 4 habitaciones. Cómo van a querer volver a estudiar a casa, “los estudiantes no pueden aprender si tienen hambre, ni enfrentarse con las cosas si no hay nadie en casa que les ayude cuando estén frustrados”. Hay vivencias de exclusión cultural. Hay alienación (“no se plantearon nunca ir a la universidad que está al otro extremo de su propio barrio”). Otro elemento presente en la obra es la crisis económica y el declive de muchos barrios y pequeñas ciudades del medio Oeste, y cómo los proyectos están apoyando iniciativas de desarrollo local.
Las TIC, promisorias, no pueden resolver mucho porque, frente al papanatismo al uso, no hay nativos digitales, más bien excluidos. A pesar de que muchos jóvenes ven la tecnología más como entretenimiento que como algo formativo, se puede mostrar su potencial para dar amplio apoyo a las relaciones humanas. Las universidades algo pueden decir. Hace falta activismo político para superar tanta desigualdad, dificultades y exclusión. Pero, más allá, el activismo puede servir para algo de mucho mayor calado, una cultura emancipatoria.
Cambiar la experiencia de lo que es la escolaridad es fundamental. Los programas que se analizan muestran situaciones de diverso calado, desde un campamento de verano a un programa de 4 años, desde una comunidad agraria homogénea a un barrio multicultural, donde se ofrece un currículo alternativo. 
Los proyectos suelen tener, como ámbitos de partida, la utilización de las tecnologías GIS y GPS para desarrollar actividades con mapas, y la identificación de lugares donde informarse en la comunidad, como recursos que conviene sacar a la luz en la geografía personal de los participantes. Se trata de que encuentren información, la localicen y la compartan. A veces también deben resolver el problema del hambre, simultáneamente. Después, una parte de los proyectos convierten a los participantes en reporteros de la comunidad, reflejando la forma en que viven. Les pone a hablar con la gente, su propia gente o gente con la que no iban a hablar nunca. Es una forma de poner en contacto a los ciudadanos con herramientas que ellos exploran y que, a su vez, les abren nuevas posibilidades expresivas. También hay un fuerte compromiso con la cultura local, la cultura popular, los públicos marginados y las minorías étnicas. Se ponen en marcha proyectos que tienen que ver con sus vidas y les involucran con sus propias historias.
Este movimiento de indagación comunitaria tiene un importante promotor en las universidades, en alianza con las comunidades, particularmente sus organizaciones y activistas locales. Un proyecto relata el difícil camino para conseguir apoyos económicos para su desarrollo (en el capítulo "Tap in leadership academy"). Esta alianza hace, además, menos coloniales y más sostenibles las iniciativas. 
Las TIC se convierten en herramientas que utiliza la comunidad para el desarrollo del currículum, mediante preguntar, investigar, crear, discutir y reflexionar, con idea de convertirse en ciudadanos comprometidos. Las TIC sirven también para otras cosas, tales como protestar y organizar movimientos de resistencia. Por ejemplo, en el relato de Patterson se cuenta cómo a lo largo del proyecto (4 años de duración) los chicos van alfabetizándose digitalmente, buscando espacios de información de la comunidad, realización podcasts, un documental sobre el barrio y se va involucrando a otros miembros de la comunidad. Es particularmente llamativa la participación de las mujeres de la comunidad, a las que se involucra con entrevistas que les realizan los participantes sobre el tipo de vida que han llevado; así como la búsqueda de referentes de la comunidad que ayudan a la gente, con entrevistas a empresas que ofrecen prácticas, un miembro de la Liga de Béisbol, personas comprometidas con la integración racial y el movimiento de derechos civiles, profesores que trabajan en actividades de recuperación en los colegios...
Dominar las TIC es de por sí un objetivo que, a lo largo de la obra, se revela como adquirir competencia digital, aunque no siempre. Es una competencia distinta a las que acostumbramos, pues dominar las TIC es devolver el control de su vida a los desposeídos. Los mapas les devuelven el territorio. Algunas TIC les permiten hablar de espacios silenciados. En otro programa hay un aprendizaje socio-emocional (confianza en sí mismo, sus creencias) y educación artística. A su vez hay un compromiso con el espacio y tiempo en que viven.
En todos los programas hay una parte de devolución a la comunidad, en una exposición, con una emisión local del material recogido... como pasa en otros movimientos indagatorios, como el de educación basada en artes.
La influencia de agentes externos a la comunidad a veces es pequeña. Es más importante el compromiso y continuidad de los chavales en el funcionamiento del programa. No siempre es posible.
En el plano evaluativo hay unas penetrantes cuestiones formuladas en los cuatro últimos capítulos, sobre los programas en su conjunto (Jorrín), los recursos implicados, las relaciones con la comunidad. Y qué lo diferencia de otros programas de prevención escolar (en el capítulo "Citizen Professional Toolkits: Empowering Communities Through Mass Amateurization"). A mí me surgen otras inquietudes: 
  • Cuál es la naturaleza de los problemas que atienden los programas de colaboración con la comunidad.
  • Hasta qué punto la recreación de problemas sobre los que hablan los jóvenes genera bienestar personal, qué pasa al poder hablar de problemas sangrantes o acuciantes que atañen personalmente, si hay crecimiento personal, desalienación, sentido de ciudadanía, soluciones en su comunidad.
  • Cómo la tecnología acaba cruzando la vida de los chicos. Si el énfasis en la competencia digital y el dominio del GPS en particular les ha abierto tantas nuevas posibilidades a los chicos (algo se cuenta en el capítulo “The Learning Never Stops”).
  • Cómo las soluciones vienen de la mano de diversos factores, no siempre tecnológicos. En 2008 un proyecto que se desarrollaba a 3 horas de coche de una gran ciudad tenía en el teléfono un mejor aliado que en el email.

¿Cómo llegar a una conclusión así desde una evaluación?: “que nuestras ideas sobre lo que una comunidad necesita son menos importantes que lo que ellos realmente necesitan”.
En la lectura de la obra nos damos cuenta de que los programas que han arrancado en diversos lugares de Estados Unidos son similares, pero son auténticos casos, con un contexto y un desarrollo que les da forma. De todos ellos, capítulo a capítulo, se aprende algo.
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Bertram C. Bruce, Ann Peterson Bishop, and Nama R. Budhathoki, editors (2014). Youth Community Inquiry: New Media for Community and Personal Growth. New York: Peter Lang.
El capítulo 1, de Bertram C. Bruce, es introductorio de la historia, fundamentos e implicaciones tanto de la metodología de indagación comunitaria como del programa "Youth Community Information".
En la primera sección, Aprender sobre un mundo conectado, se han incluido 4 capítulos que reflejan bien los objetivos y metodología de las propuestas promovidas.
En el capítulo 2. Nama R. Budhathoki, Bertram C. Bruce, Jill Murphy y Kimberly Rahn analizan en "Beyond "Human Sensors: The Learning Instincts of Youth Using Geospatial Media" una experiencia sobre acceso a la información y el control del territorio.
En el capítulo 3, Alex Jean-Charles analiza una experiencia con niños de origen haitiano en "New Media Technology: Tools of Expression/Repression in Communities". El uso del vídeo facita que los chicos hablen de su realidad culural de origen y la hagan criolla. Se detiene en las dificultades de los haitianos en una nueva cultura y el papel de control que tienen las tecnologías del vídeo en sus vidas.
En el capítulo 4 Ching-Chiu Lin y Karyn M. Mendoza analizan la experiencia "Youth Interests and Digital Media: 4-H Podcasting Program in Urbana Middle School". Se trata de un programa extra-escolar donde una treintena de chicos de Central Illinois, con origen afroamericano y latino, aprenden a manejar vídeo y a realizar podcasts. Hay un interesante análisis de la metodología y su desarrollo.
En el capítulo 5, William Patterson y Shameem Rakha analizan "‘I Am College Material‘: Engaging Students Through Living Reflections of Self-identity as a Form of Pedagogy", la recuperación en su proyecto de historias orales por parte de afroamericanos, y cómo los medios conforman la identidad de este colectivo. 
En la parte 2, Aprender a actuar responsablemente en el mundo, se han incluido 3 capítulos con la dimensión social del programa. 
En el capítulo 6, Sally K. Carter, Shameem Rakha y Chaebong Nam, en “TAPping In: Education, Leadership, and Outright Gumption” analizan un programa extraescolar que funciona como banco de alimentos y ofrece formación sobre liderazgo, competencia cultural y tutela para los estudios. 
En el capítulo 7, Chris Ritzo y Mike Adams analizan “Teen Tech, East St. Louis: Navigating New Community Partnerships”, para mejorar en un territorio el acceso a las TIC de los chicos en proyectos cuya temática atiende historia oral o periodismo estudiantil, en este caso la violencia.
En el capítulo 8, Jeff Bennett y Robin Fisher analizan “The Learning Never Stops: Creating a Curriculum That Resonates Beyond the Classoom”, un proyecto que pretende transformar la enseñanza que reciben los adolescentes.
En la parte 3, Aprender a transformar el mundo, se han incluido otros 3 capítulos.
En el capítulo 9 Patrick W. Berry, Alexandra Cavallaro, Elaine Vázquez, Carlos R. DeJesús y Naomi Garcíahacen analizan en “(Re)voicing Teaching, Learning, and Possibility in Paseo Boricua” un programa donde los estudiantes hablan de sus raíces puertorriqueñas.
http://www.pedroalbizucamposhs.org/revoicing-teaching-and-learning-in-paseo-boricua-video/ 
En el capítulo 10 Chaebong Nam analiza en “Youth Asset Mapping: The Empowering and Engaging Youth Project (E2Y)”  un programa de orientación laboral volcado a generar expectativas a la comunidad afroamericana para estudiar en la universidad.
En el capítulo 11 Jeanie Austin, Joe Coyle y Rae-Anne Montague en “Creating Collaborative Library Services to Incarcerated Youth” analizan cómo dinamizan una biblioteca en un reformatorio.
En la parte 4 se dedican 4 capítulos al problema de la evaluación del programa.
En el capítulo 12, “A Needle in a Haystack: Evaluating YCI”, Iván M. Jorrín-Abellán desarrolla una propuesta muy amplia de evaluación del programa, eximinando sus objetivos, la interconexión entre momentos de aprendizaje, el equilibrio entre acción y reflexión, la naturaleza colaborativa del trabajo, la participación, el desarrollo temporal, las tareas encomendadas y el papel de los facilitadores del proyecto.
En el capítulo 13 Angela M. Slates y Ann Peterson Bishop analizan en “’It Takes a Community’: Community Inquiry as Emancipatory Scholarship, Indigenous Agency, Performative Inquiry,   and Democracy Education”, la comparación de un programa  YCI con un programa de prevención escolar. 
En el capítulo 14, Martin Wolske, Eric Jonson y Paul Adams analizan el papel de los telecentros evolucionados que se ponen en marcha con YCI en The Learning Never StopsThe Learning Never Stops”. 
El libro se cierra con un corto capítulo, el 15, sobre “Youth Community Informatics Curriculum” y que firma Lisa Bouillion Diaz, donde se invita a quienes se acercaron al libro a unirse a su actuación en sus propias comunidades.